Tehne şi metehne. Incursiuni în practica educativă

Distribuie:

După cum bine se ştie, orice demers critic presupune un ideal, care-l face posibil. Nu putem evidenţia avantajele sau dezavantajele unor lucruri sau situaţii, decât pe fundalul scopului pentru care au fost create. Astfel, pentru că în materialul care urmează vom discuta despre şcoală, iar şcoala este, dacă nu mijlocul de bază, atunci cel puţin instrumentul oficial prin intermediul căruia societatea contemporană înţelege să-şi educe tinerii, suntem obligaţi să discutăm despre şcoală din perspectiva ţelului pe care şi-l asumă, respectiv, din perspectiva conceptului de educaţie. Aşadar, întrebarea centrală care va călăuzi în continuare este următoarea: în ce măsură şcoala, aşa cum există şi funcţionează ea astăzi, se achită de sarcina enormă a formării omului contemporan? Vrem să aflăm ce fel de om produce ea şi prin ce mijloace.

Întrebarea centrală care va călăuzi în continuare este următoarea: în ce măsură şcoala, aşa cum există şi funcţionează ea astăzi, se achită de sarcina enormă a formării omului contemporan?

Fără îndoială, subiectul este vast şi nu pretindem că-l vom epuiza în cele ce urmează. Dimpotrivă, dat fiind faptul că am scris deja pe această temă o serie de articole, care au apărut în revista Convorbiri literare şi care au fost adunate în volumul de eseuri intitulat Consideraţii (In)utile despre destinul filosofiei, apărut prin graţia editurii bucureştene Eikon, în materialul de faţă ne vom limita la prezentarea succintă a câtorva idei care au văzut deja lumina tiparului, încercând astfel să răspundem solicitării revistei orădene Convergenţe şi să ne adaptăm temei propuse de redacţie. În sfârşit, am vrea de la bun început să lămurim şi faptul că nu ne considerăm animaţi de intenţia unei critici gratuite a sistemului de învăţământ, cu toate că – şi poate tocmai pentru că – trăim astăzi într-o atmosferă socială marcată de obişnuinţa învinuirilor. Motivaţia noastră este dată de dorinţa de a discuta public şi în măsura posibilităţilor de care dispunem plusurile şi minusurile activităţii educative de la noi.

Suntem pe deplin conştienţi de eforturile vrednice de respect ale profesorilor şi elevilor, însă tocmai munca lor, tot mai grea şi mai complexă, este factorul care ne obligă să discutăm situaţia în care se află. Poate că acest subiect nu ar fi atât de important, dacă dificultăţile nu ar fi ajuns în prezent să întreacă puterile multora dintre cei angajaţi în procesul educativ, indiferent de ce parte a catedrei s-ar situa ei, obligându-i să renunţe, într-un fel sau altul. După ce România a fost golită de o mare parte a forţei sale de muncă, înregistrăm acum un proces similar în sfera educaţiei, fapt care ne obligă să semnalizăm iminenţa unor mari pericole pentru existenţa naţiunii.

Criza educației

Se vorbeşte astăzi despre o criză a educaţiei. Această criză este însă simultan o criză a educatorului, a şcolii, a elevului şi a părinţilor; şi este o criză cauzată de dezorientarea spirituală provocată de materialismul consumerist, care afectează în egală măsură, din nefericire, şi pe cel credincios şi pe cel necredincios.

În criză se află, mai întâi, activitatea educativă, pentru că a pierdut sensurile autentice ale conceptului de educaţie. În criză se şi află educatorul, pentru că nu mai înţelege sensul calităţii umane, nici în privinţa lui şi nici a elevului său, pe care trebuie să-l conducă într-o astfel de direcţie. S-a uitat faptul că educatorul se predă, mai întâi, pe sine şi abia apoi îşi predă specialitatea; şi că, de multe ori, primul aspect are efecte educative mai profunde decât cel de-al doilea. Educatorul este un artist, nu un om de ştiinţă; este un artist al formării şi transformării sufletelor, modelul lucrării sale fiind lumina propriului său spirit, în timp ce ştiinţa pedagogiei este doar dalta cu care sapă.

Educatorul este un artist, nu un om de ştiinţă; este un artist al formării şi transformării sufletelor, modelul lucrării sale fiind lumina propriului său spirit, în timp ce ştiinţa pedagogiei este doar dalta cu care sapă.

Elevul este în criză, pentru că vrea distracţie în locul muncii şi pentru că trăieşte cu impresia că educaţia este un lucru făcut de profesor, nu de el însuşi, ca elev. Şcoala este în criză, deoarece confundă educaţia cu procesarea şcolară şi cu consumul de programe şcolare. Ea este sufocată de avalanşa falselor metode propuse de oameni cu ochii aţintiţi asupra bugetului învăţământului, mai degrabă decât asupra educării cuiva, şi de birocraţia tot mai violentă şi mai arbitrară a acreditărilor fără noimă, care caută să-şi justifice dreptul la existenţă.

În criză sunt şi părinţii, pentru că expectanţele lor intrec adesea limitele bunului simţ. Mulţi dintre ei sunt purtătorii unei aroganţe şi irascibilităţi sociale incredibile, care se răsfrânge asupra cadrului didactic. Deşi mulţi sunt lipsiţi de obişnuinţa cărţii, astfel de oameni se erijează în specialişti ai educaţiei, dau buzna cu obrăznicie în cabinetele profesorilor şi emit pretenţii la fel de absurde pe cât de goală le este mintea.

Date fiind aceste fapte, vă întreb, ce se poate face? Care este soluţia pe care creştinul o poate oferi acestui complex de probleme?

Să pornim de la antropologie

Punctul de plecare pare a fi unul antropologic, pentru că orice pedagogie se întemeiază pe o antropologie. Formarea şi transformarea omului au loc în conformitate cu un anumit model uman, a cărui absenţă echivalează cu haosul educativ. Aşa cum ştim, antropologia creştină este o antropologie a chipului, care se întemeiază atât pe Sfânta Scriptură, cât şi pe experienţa milenară a pedagogiei creştine. Din perspectiva ei, omul este fiinţa purtătoare a chipul lui Dumnezeu în lume. El este o fiinţă întrupată, nu un trup viu, fapt care implică o întreită diviziune a făpturii sale: trup sau viaţa organică, suflet sau viaţa psihică şi duh, adică, orientarea generală a vieţii cuiva.

Pentru subiectul uman – şi ce altă poziţie am putea noi adopta? – trupul este un domeniu al experienţei, întruparea fiindu-ne dată în percepţie, sub forma unor experienţe inevitabile, considerate obiective. Percepţia este locul în care ne suntem daţi nouă înşine ca fiinţe întrupate, ceea ce face din trup exterioritatea unei interioritaţi şi din experienţa trupească, un domeniu deschis influenţei spiritualităţii.

Sufletul, la rândul său, este acel domeniu al experienţei subiectului care corespunde, în general, activităţii psihice, respectiv, fenomenelor afective, volitive şi intelectuale pe care le cunoaştem din viaţa obişnuită. Activitatea şi dezvoltarea psihică sunt motivate şi coordonate iniţial de experienţa trupească, numindu-se astfel psiho-fizice. Concentrarea activităţii psihice asupra experienţei trupeşti împiedică însă perceperea etajelor superioare ale experienţei umane şi putinţa omului de a se familiariza cu ele. Fascinaţia corporalităţii se constituie astfel într-un adevărat blocaj interior, faţă de experienţa spirituală, care nu ni se impune cu violenţa cu care ni se impune experienţa trupească, ci mai degrabă ni se propune ca posibilitate de dezvoltare. În sfârşit, educaţia care vizează sfera activităţii psiho-fizice se numeşte formarea omului, în timp ce acţiunea educativă destinată relaţiei dintre activitatea psihică şi etajele superioare ale fiinţei umane se numeşte transformarea omului.

Forma supremă de dezvoltare pe care omul o poate atinge este forma omului divin, a cărui conştiinţă e dominată şi transformată de experienţa şi bucuria frumuseţii lui Dumnezeu

Etajul superior al fiinţei umane este duhul şi el se manifestă, la nivelul activităţii psihice, prin valorile care organizează funcţionarea acesteia. Pentru omul a cărui conştiinţă e dominată însă de experienţa psiho-fizică, rolul duhului e preluat de existenţa trupească. Iluminator este şi faptul că experienţa şi activitatea duhovnicească ascultă de principiul frumuseţii sau al slavei, mai degrabă decât de principiul plăcerii, care domină psihicul robit corporalităţii, frumuseţea şi bucuria interioară fiind unele dintre cele mai importante valori la care omul întrupat are acces. Desigur, frumuseţea poate fi corporală, însă ea este şi morală, intelectuală şi divină, tipul de frumuseţe care duhul cuiva are acces determinând orientarea şi calitatea vieţii celui în cauză. Astfel, forma supremă de dezvoltare pe care omul o poate atinge este forma omului divin, a cărui conştiinţă e dominată şi transformată de experienţa şi bucuria frumuseţii lui Dumnezeu. Iată motivul pentru care se spune despre om că este o fiinţă teologică, purtătoare a chipului lui Dumnezeu în lume, rădăcinile sale pierzându-se în profunzimile misterul suprem al existenţei.1

Abia în lumina acestor lucruri înţelegem sensul autentic al afirmaţiei că educaţia trebuie să aibă în vedere omul total – trup, suflet şi duh – şi că ea trebuie desfăşurată potrivit criteriilor spirituale şi teologice implicate în existenţa umană. Educaţia are menirea de a cultiva demnitatea persoanei umane, ale cărei temeiuri sunt teologice, nu câteva decizii omeneşti arbitrare. Iată de ce creştinismul este purtătorul unei viziuni pedagogice capabile să facă faţă crizei contemporane din domeniul educaţiei.

În opoziţie, antropologia materialistă nu porneşte de la înţelegerea lumii ca un dat în experienţa subiectului, ci postulează existenţa unui univers complet obiectiv, în care omul există ca într-un loc, împreună cu alte obiecte. Într-o astfel de lume, omul se naşte trupeşte şi se dezvoltă psihic, pornind de la existenţa sa trupească, interioritatea fiind considerată o consecinţă neinteresantă a exteriorităţii. Privindu-se astfel pe sine, omul se confundă cu entitatea psiho-fizică pe care o stăpâneşte şi se defineşte în termenii caracteristicilor sale exterioare şi de provenienţă exterioară. El devine astfel un eu psiho-fizic, adică, un accident al naturii.

Din punctul nostru de vedere, antropologia materialistă nu are dreptul să vorbească despre educaţie, ci doar despre dresaj şi manipulare socială; şi poate pe bună dreptate, pentru că omul pe care ea îl formează nici nu poate fi abordat altfel.

În acest cadru general, behaviorismul îl prezintă pe om ca pe o colecţie de răspunsuri la stimuli exteriori, considerând că învăţarea nu înseamnă altceva decât modificarea comportamentului, prin intermediul unor condiţionări exterioare de ordinul pedepsei şi al răsplăţii. La rândul ei, psihologia cognitivă îl înţelege pe om ca pe un procesor de informaţii, pe care acesta le obţine, le prelucrează şi le stochează. Din perspectiva ei, a educa înseamnă a informa, mijlocul de bază al instruirii fiind prelegerea. Constructivismul consideră totuşi că procesarea şi asimilarea informaţiei implică o restructurare şi o interpretare a acesteia în stil propriu, situaţie în care educatorul devine o călăuză a elevului, în procesul de învăţare. Despre scopul acestei călăuziri ne vorbeşte constructivismul social, care susţine că societatea determină contextul şi ţelurile devenirii educative. Din păcate, dacă individul nu poate preciza scopurile educaţiei, faptul că mai mulţi indivizi de felul acesta se adună în acelaşi loc nu va lămuri deloc lucrurile.

Din punctul nostru de vedere, antropologia materialistă nu are dreptul să vorbească despre educaţie, ci doar despre dresaj şi manipulare socială; şi poate pe bună dreptate, pentru că omul pe care ea îl formează nici nu poate fi abordat altfel. Psihologia empirică, la rândul ei, ne propune un om fără suflet, neglijând astfel direcţiile autentice de dezvoltare ale fiinţei umane. Mai mult, datorită brutalităţii cu care ideologia materialistă este impusă astăzi în spaţiul public şi cel academic, psihologii moderni sunt pătrunşi de spaima întâlnirii cu Dumnezeu, fapt care le ascunde adevăratele resorturi ale sufletului omenesc.

Criza contemporană și educația creștină

Din aceste motive, şcoala contemporană a renunţat practic la educaţia morală, pe care o confundă cu atenţionările moralizatoare. Despre educaţia spirituală nu se mai ştie practic nimic, în pofida faptului că ea este cea care-l califică pe educator şi tot ea reprezintă calea pe care educatorul trebuie să-şi călăuzească elevul. Vorbim despre criza educaţiei, însă nu înţelegem că, interzicându-i-se accesul la forma divină, omul e obligat să-şi asume forma animală, negând astfel legea propriei sale existenţe. Problema esenţială cu care ne confruntăm, în educaţie şi în societate, este neglijarea adevăratei vieţi interioare şi izolarea omului în exterioritatea existenţei sale corporale. Acest act anulează lumina spirituală sub incidenţa căreia facultăţile noastre psihice trebuie să funcţioneze, producându-se astfel o întunecare a minţii şi o aservire către carnalitate a afectivităţii. Materialismul contemporan îl constrânge pe om să se confunde cu eul său trupesc fragil, fapt care dă naştere unei angoasei de care omul încearcă să scape prin îngroparea sa în proiecte mundane şi prin consumul de emoţii venite din lume. Omul e scos din tihna spirituală a interiorităţii sale luminate de prezenţa lui Dumnezeu şi trimis să muncească în lumea anostă a fizicalităţii lui, urmând vechiul tipar edenic.

Materialismul contemporan îl constrânge pe om să se confunde cu eul său trupesc fragil, fapt care dă naştere unei angoasei de care omul încearcă să scape prin îngroparea sa în proiecte mundane şi prin consumul de emoţii venite din lume.

Incapacitatea omului contemporan de a conştientiza importanţa vieţii sale interioare nu demonstrează inexistenţa ei, ci doar faptul că ea îi rămâne inaccesibilă, aceasta fiind de natură vocaţională şi constituindu-se după modelul frumuseţii la care subiectul are acces. Valorizarea frumuseţii morale, intelectuale şi divine, împreună cu preţuirea intereselor sufleteşti, conduce la slăbirea treptată a preocupărilor trupeşti. Jucăriile sunt astfel abandonate în schimbul lucrurilor serioase, iar omul îşi obţine libertatea, care este, în primul rând, o eliberare de sub tirania poftelor trupului şi a recunoaşterii sociale. Aceasta este libertatea fiilor lui Dumnezeu, la care se referă Scriptura, şi de ea depind toate celelalte forme ale libertăţii. Este o transformare care-l ridică pe om deasupra reacţiilor înnăscute şi deasupra obişnuinţei.

Ajunsă aici, fiinţa umană devine cu adevărat o persoană, adică, o fiinţă capabilă de acte libere, pornite din nucleu spiritual al fiinţei sale. Până la acest nivel, ea nu este decât o jucărie a conjuncturilor şi o victimă a manipulării, viaţa ei psihică fiind controlată integral de existenţa sa exterioară. În adâncul acestei persoanei umane se ascunde Persoana divină, la care nu există un acces teoretic, ci doar unul transformativ şi experienţial, pentru că omul este mai adânc decât individualitatea lui psihică şi chiar decât caracterul său moral. Demnitatea persoanei are la bază misterul interiorităţii locuite de Dumnezeu şi preluarea de către om a formei divine. Din această cauză, fidelitatea faţă de Dumnezeu este fidelitate faţă de noi înşine. Întâlnirea cu Dumnezeu şi întâlnirea cu sinele nostru autentic coincid, căci adevărata noastră faţă umană se află în posesia lui. Omul nu-l cunoaşte pe Dumnezeu, ci mai degrabă se cunoaşte pe sine, în Dumnezeu.

Demnitatea persoanei are la bază misterul interiorităţii locuite de Dumnezeu şi preluarea de către om a formei divine. Din această cauză, fidelitatea faţă de Dumnezeu este fidelitate faţă de noi înşine.

La acest nivel, fiinţa umană devine cu adevărat raţională, capabilă să ducă o viaţă călăuzită de principii. Raţională nu este decât fiinţa care înţelege legitatea lăuntrică a existenţei sale personale şi care nu se apleacă înaintea imperativelor iraţionale emise de idolul corporal. Eliberarea de sub tirania corporalităţii oferă sufletului o întemeiere în sine, în virtutea căreia el nu mai coboară în lumea fragilităţii corporale lipsit de apărare. Numai o persoană autarhică poate dispune de lume, fără ca lumea să poată dispune de ea.

Pe de altă parte, viaţa la nivelul animalului uman e lipsită de un centru autentic de acţiune şi urmează o legitate care nu-i aparţine şi pe care nu o sesizează, omul considerându-se pe nedrept liber. Deciziile acestei false libertăţi sunt cele care-l adâncesc în haos şi iraţionalitate. Numai deasupra vieţii animale întâlnim cunoaşterea şi stăpânirea de sine. Sub acest aspect, sarcina educatorului este aceea de a cultiva libertatea autentică, în detrimentul comportamentului de masă şi al seducţiei propagandei, însă numai pasiunea pentru adevărul lăuntric şi pentru frumuseţea spirituală poate sta împotriva manipulării de către alţii şi a iraţionalităţii propri.

În concluzie, educaţia este procesul de formare şi transformare a fiinţei umane. Ea durează toată viaţă şi trebuie asumată în mod conştient de către orice om civilizat. Educaţia are loc în conformitate cu un ideal spiritual marcat de înţelepciune, bunătate şi nobleţe, ideal care, în Europa tradiţională, a fost furnizat de învăţătura Noului Testament.

Educaţia morală este, înainte de toate, o educaţie a simţirii, nu a minţii. Educaţia are loc în conformitate cu un ideal spiritual marcat de înţelepciune, bunătate şi nobleţe, ideal care, în Europa tradiţională, a fost furnizat de învăţătura Noului Testament.

Din această cauză, ea nu se realizează prin prelegeri moralizatoare sau discuţii cu tematică etică, ci prin contactul direct cu realitatea suferinţei umane; numai efortul de ameliorare a suferinţei ne instruieşte moral. Educaţia morală nu este totuna cu zdrobirea fiinţei umane sub povara obligaţiilor faţă de semenul său. Dimpotrivă, ea trebuie înţeleasă ca o elevare a omului, prin descoperirea frumuseţii faptului de a fi bun. Dacă operăm cu conceptul de obligaţie morală, mai degrabă decât cu conceptul de nobleţe morală, nu vom trezi decât aversiune şi îi vom obliga pe tineri să confunde morala cu regulile dresajului social. Morala nu se impune, ci se propune; şi ea se propune iubirii omeneşti.

Pe de altă parte, absenţa educaţiei morale produce un om arogant şi insensibil, incapabil de trăiri şi gândiri profunde. El poate fi inteligent, dar inteligenţa lui nu este dublată de căldura simţirii înnobilate, în locul nobleţei şi al înţelepciunii reclama comercială şi mass media întrecându-se cu ferocitate să introducă idolatria promiscuua a corpului omenesc. Când spiritul este obtuz, trupul ia cârma vieţii. Urmarea este faptul că, în locul educaţiei morale, se cultivă cu ardoare şi eficienţă animalizarea brutală a fiinţei umane.

Educația contemporană

Acum că am înţeles natura metanoică a educaţiei creştine şi a educaţiei în general, pentru că, în viziunea noastră, nu există vreun al temei pentru vreun alt gen de educaţie, suntem în măsură să aruncăm o foarte scurtă privire şi asupra şcolii contemporane.

Școala nu trebuie confundată cu educaţia; ea este doar un instrument al educaţiei.

Un prim aspect pe care trebuie să-l subliniem este acela că şcoala nu trebuie confundată cu educaţia; ea este doar un instrument al educaţiei. Astfel, educaţia nu este putinţa cuiva de a face faţă unor cerinţe abstracte, în sala de clasă, şi nici nu este o condiţie a documentelor care-l însoţesc pe elev de-a lungul anilor de şcolarizare. Ea este o condiţie a elevului şi este echivalentă cu posibilitatea şi dispoziţia lui de a fi om civilizat, în mijlocul oamenilor şi al lucrurilor. Sub acest raport, activitatea de şcolarizare a pierdut şi continuă să piardă dimensiunea ei umană. Elevul şi profesorul sunt treptat înlocuiţi de însuşirile lor abstracte, cum ar fi: notele, atestările, calificativele, atribuţiile de serviciu, etc. Din cauza acestei mentalităţi, elevii sunt concentraţi şi procesaţi într-o manieră cvasi-industrială, pe baza unor programe şcolare obligatorii, care confundă adesea scopurile educaţiei cu cerinţele probabile de pe piaţa muncii şi care impun o cursă acerbă după atestări în mare parte inutile.

Desigur, instituţionalizarea şi abstractizarea omului nu sunt doar nişte lacune ale şcolii, ci reprezintă un amplu proces social, susţinut de importanţa exagerată pe care o acordăm instituţiilor, în general. Omul modern a fost înlocuit de funcţia lui socială şi de rolul pe care şi-l asumă, preluând astfel o identitate abstractă falsă. El se gândeşte pe sine în termenii atribuţiilor care-i revin, nu în termenii nobleţei fiinţei lui. Din această cauză, spontaneitatea relaţională, adică, prietenia şi căldura sufletească, nu mai sunt recunoscute ca social necesare şi nu mai sunt cultivate la nivel comunitar. Prin abandonarea încrederii în sine, în favoarea credinţei în zeul-instituţie, omul de azi se lasă convins de neputinţa lui de a se ajuta singur, ba chiar dobândeşte convingerea că are dreptul să nu se ajute singur, iar această atitudine ne este predată la şcoală. Cu cât mai intrusivă este instituţia, cu atât mai mare este neajutorarea indusă cetăţeanului. Înconjurat de tehnocraţi şi specialişti de tot felul şi la tot pasul, omul se infantilizează, pierzând forţa personalităţii sale.

Omul modern a fost înlocuit de funcţia lui socială şi de rolul pe care şi-l asumă, preluând astfel o identitate abstractă falsă.

Acesta este contextul în care se înscrie procesarea şcolară, care contribuie implicit şi subversiv la diminuarea încrederi în sine a tânărului şi la transformarea lui într-o resursă umană aflată la dispoziţia instituţiilor. Prin procedurile sale abstracte şi cvasi-dictatoriale, şcoală nu contribuie la producerea unui cetăţean matur şi încrezător în sine, ci dă naştere unui material uman uşor manipulabil de către intruziunea instituţională. După cum spunea Ivan Illich, „oamenii care se supun standardelor altora pentru a-şi măsura propria dezvoltare în curând îşi vor aplica singuri acelaşi etalon. Nu va mai fi nevoie ca cineva să-i pună la locul lor, căci se vor aşeza singuri în nişele care le-au fost destinate, înghesuindu-se până la strivire în firidele pe care au fost condiţionaţi să le caute.”2

Tratamentul împotriva bolii instituţionalizării sufletelor tinere este responsabilizarea lor şi a tutorilor lor faţă de problema şi traiectoria instruirii proprii. Elevul nu trebuie să se dea sau să fie dat pe mâinile şcolii, pentru a fi educat. El trebuie să-şi administreze singur educaţia şi să folosească oferta şcolii în acest scop, în măsura şi la momentul decise de el însuşi, beneficiind de serviciul unor consilieri avizaţi. Comportamentul cvasi-abuziv al instituţiei şcolare actuale, care îşi imaginează că ştie ce trebuie să învăţăm, când şi cum, subminează încrederea în sine a elevului, responsabilitatea lui, libertatea lui cetăţenească şi maturitzarea lui, ca om. Dictatorii şcolarizării trebuie reîncadraţi pe funcţii de consilieri, pentru că, la fel ca în religie, şi la şcoală se atribuie ierarhiilor un har pe care adesea nu-l au, instituţia fiind confundată cu valoarea pe care pretinde că o reprezintă.

Atmosfera în sala de clasă s-ar umaniza semnificativ, dacă prezenţa profesorului s-ar adapta cererii venite din partea elevului, urmând principiul în virtutea căruia profesorul asistă elevul, în procesul de învăţare.

Responsabilizarea elevului faţă de nevoia propriei sale educaţii rezolvă şi problema motivaţiei, ale cărei soluţii autentice nu sunt nici constrângerea şi nici manipularea. Singurul motivator autentic este realitatea, mai exact, realitatea consecinţelor neînvăţării. Iată de ce, elevul trebuie confruntat cât mai devreme cu această realitate. În prezent, responsabil de motivaţia şi educaţia lui, chiar de rezultatele pe care le obţine, este considerat profesorul, ca şi cum elevul ar fi o cantitate nulă, în ecuaţia învăţării. Dacă în aceeaşi clasă unii reuşesc şi alţii nu, de nereuşita acestora din urmă nu poate fi responsabil doar profesorul. Este adevărat că el contribuie semnificativ la rezultatele elevului, însă responsabil nu este doar el singur, iar faptul că i se atribuie lui totul reprezintă o metodă parşivă de a pedepsi un om care şi-a făcut, la vremea lui, datoria de elev şi de student. Cerinţa ca profesorul să procure nu doar pregătirea şcolară, ci şi motivaţia necesară elevului, este absurdă. În pofida acestui fapt, suntem astăzi martorii unei discriminări a profesorilor, în numele unor false avantaje ale elevilor.

O altă mare iluzie a sistemului şcolar, după cum ne învaţă acelaşi Illich,3 este ideea că învăţarea este imposibilă în absenţa predării, în ciuda faptului că majoritatea oamenilor îşi obţin multe dintre cunoştinţele lor în afara sălii de clasă şi nu în virtutea unor programe de instruire standardizate. Şcolarizarea impune însă prezenţa autoritară a profesorului, ca şi cum învăţătura acumulată în astfel de condiţii ar fi superioară învăţăturii obţinute altfel. Atmosfera în sala de clasă s-ar umaniza semnificativ, dacă prezenţa profesorului s-ar adapta cererii venite din partea elevului, urmând principiul în virtutea căruia profesorul asistă elevul, în procesul de învăţare. La rândul său, elevul trebuie să ştie că educaţia nu este o activitate desfăşurată de profesor, ci de el însuşi, adevăratul mediu educativ fiind relaţia de parteneriat dintre elev şi cadru didactic, în contextul deciziilor educative luate de elev şi de tutorele său. Aşa cum stau însă lucrurile în prezent, pentru mulţi elevi sala de clasă este un loc al groazei, al muncii forţate şi al stresului produs de prezenţa directă a inchizitorului şcolar, în situaţia în care adevărata pregătire are loc într-un cadru capabil să stabilească o legătură umană reală între un instructor competent şi un elev interesat, fără povara unui curriculum impus şi fără cerinţa absurdă de a motiva un elev lipsit de interes şi poate chiar de posibilităţi.

Aşa cum stau însă lucrurile în prezent, pentru mulţi elevi sala de clasă este un loc al groazei, al muncii forţate şi al stresului produs de prezenţa directă a inchizitorului şcolar…

Un alt aspect pe care trebuie să-l menţionăm este faptul că şcoala reprezintă, în prezent, un adevărat monopol al educaţiei şi, la fel ca orice monopol, ea conduce la scumpirea activităţii educative, prin eliminarea concurenţei. Din această cauză, şcoala contemporană absoarbe o cantitate tot mai mare de fonduri, a căror cheltuire nu se reflectă proporţional printr-o creştere echivalentă a nivelului de educaţie al elevului, în pofida artelor magice ale cuantificării necuantificabilului. Aceasta înseamnă că resursele respective sunt cheltuite, în mare parte, nu pentru educaţie, ci pentru perpetuarea unor structuri care parazitează pe trupul educaţiei. Pentru eliminarea acestui monopol, societatea trebuie să detaşeze competenţa de curriculum şi să nu facă din istoria şcolară a cuiva sau din certificatele eliberate de şcoli un merit în sine, atunci când este vorba despre ocuparea unui post sau despre accesul la surse de învăţare superioare, după cum ne învaţă acelaşi Illich.4 Discriminarea întemeiată pe istoria şcoalară a cuiva e similară discriminării rasiale sau religioase. De altfel, insistenţa şcolarizatorilor asupra identităţii dintre educaţie şi certificare nu slujeşte decât intereselor de perpetuare ale monopolului şcolar şi implicit ale birocraţiei şcolare. Şcoala nu trebuie desfiinţată, însă monopolul ei asupra educaţiei este o idee nefertilă. Oricum, sistemul orelor particulare demonstrează deja din plin incapacitatea şcolii de a-i pregăti pe elevi până la nivelul cerut de ea însăşi şi, de asemenea, faptul că există deja o reţea educativă alternativă, potenţial lipsită de constrângerile curriculare şi borocratice ale şcolii şi mai eficientă decât ea.

Insistenţa şcolarizatorilor asupra identităţii dintre educaţie şi certificare nu slujeşte decât intereselor de perpetuare ale monopolului şcolar şi implicit ale birocraţiei şcolare.

În sfârşit, nu trebuie să scăpăm din vedere nici faptul că şcoala este cea care-l pregăteşte pe elev pentru abuzurile consumeriste săvârşite de societatea contemporană împotriva omului. La şcoală învaţă elevul să-şi gândească viaţa şi cunoştinţele în termenii averii. Nu contestă nimeni faptul că tinerii trebuie să se pregătească pentru realităţilor economice în mijlocul cărora îşi vor duce viaţa, însă blocarea minţii lor la acest nivel este o crimă împotriva nobleţei naturii umane. Obiecţia că aşa gândeşte întreaga societate nu este valabilă, pentru că din partea şcolii ne aşteptăm la mai mult. Modul în care şcoala se alătură consumerismului este consumul de programe şcolare, care se ascunde sub masca mincinoasă a progresului continuu. De fapt, elevii sunt folosiţi ca piaţă de desfacere pentru tot felul de invenţii pedagogice care de care mai năstruşnice şi mai doritoare de câştig.

La şcoală învaţă elevul să-şi gândească viaţa şi cunoştinţele în termenii averii.

În sfârşit, criza contemporană a culturii, în general, care se reflectă în activitatea şcolară după cum am văzut, are efecte dramatice şi asupra universităţii. Instituţia universitară a fost gândită iniţial ca un centru al progresului cunoaşterii şi al dezvoltării spirituale, ca un spaţiu în care viaţa culturală a studentului să se poată dezvolta în virtutea unei logici propri. Universitatea a întrupat procesul culturii în starea lui pură. Gândirea tehnologizantă actuală a distrus însă lucrul acesta, transformând instituţia de învăţământ superior într-o şcoală profesională. Universităţii i s-a impus să renunţe la cercetarea şi predarea de dragul cunoaşterii, pentru a se supune cerinţelor de pe piaţa muncii. În felul acesta, universitatea a fost proletarizată, braţul economic al societăţii decapitând spiritual societatea. Instituţia universitară de astăzi nu mai este făclia spirituală a comunităţii, ci s-a transformat într-un apendice al activităţii economice şi chiar al parvenirii politice. Hegemonia materialistă a tehnologiei a atins inima universităţii, anihilând-o, ca loc al culturii, şi transformând-o într-un spaţiu al pregătirii profesionale.

Universitatea a fost proletarizată, braţul economic al societăţii decapitând spiritual societatea.

Pe această filieră, se contestă astăzi universitarilor privilegiul de a mai fi întreţinuţi de stat, cu scopul de a dezvolta cultura. În prezent, ei trebuie să fie utili societăţii, unei societăţi care nu mai înţelege rostul umanizator al culturii, ci doar rostul economic al producţiei. Omul actual a pierdut cea mai importantă dimensiune a fiinţei sale, dimensiunea cultural-spirituală, pe care a redus-o la rangul de divertisment. În aceste condiţii, desigur, cum s-ar mai putea justifica democratic privilegiul universitarilor de a lucra doar câteva ore pe săptămână, şase luni pe an?

Este adevărat că studiile superioare dezvoltă abilităţile profesionale ale studenţilor, însă aceste studii nu trebuie să aibă ca scop principal pregătirea lor profesională, ci pregătirea lor cognitivă şi umană. Neînţelegerea acestui lucru constituie o lacună uriaşă, care distruge noima universităţii. După cum afirma fenomenologul francez Michel Henry, ideea de a „limita cunoaşterea la ceea ce poate fi efectiv aplicat în practică e contradictorie şi criminală. E contradictorie, din cauza fluctuaţiilor cerererii într-o lume în devenire… E criminală, pentru că înseamnă blocarea dezvoltării potenţiale a individului. Ea semnifică reducerea deliberată a fiinţei cuiva la condiţia de componentă a unei maşinării tehnico-economice.”5 Chiar dacă studiile universitare trebuie să-l pregătească pe om şi pentru viaţa lui economică, nimic nu justifică blocare dezvoltării omului la acest nivel. Ceea ce se caută însă este înrobirea capitalistă a spiritului. Este o decizie contrară culturii, contrară vieţii şi contrară omului, pentru că, aşa cum ne învaţă acelaşi gânditor francez, viaţa economică se interesează doar de „actualizarea anumitor potenţialităţi ale individului”,6 fiind complet indiferentă faţă de dezvoltarea lui generală.

Instituţia universitară de astăzi nu mai este făclia spirituală a comunităţii, ci s-a transformat într-un apendice al activităţii economice şi chiar al parvenirii politice.

Universitatea devenită şcoală profesională a ajuns frecventată astăzi de tineri doritori să-şi sporească veniturile, nu de tineri doritori să-şi dezvolte umanitatea. Aceşti oameni sunt dispuşi să facă un efort, în perioada studenţiei, pentru ca apoi, toată viaţa lor, să nu mai fie supuşi acestui necaz, dacă este posibil. Cu scuzele de rigoare datorate celor care nu pot fi astfel descrişi, studenţii de astăzi par a fi nişte leneşi al căror dor de câştig întrece deocamdată pofta de distracţie continuuă, obligându-i să se supună chinului învăţării. Atitudinea lor e consecinţa secularismului şi a infantilizării omului de către capitalismul contemporan. Studenţii de azi nu mai vor să cunoască, ci să parvină prin cunoaştere. Iată de ce studentul trage mereu înapoi, atunci când e vorba despre învăţătură, iar profesorul încearcă să ducă lucrurile înainte, între cei doi ivindu-se un conflict similar celui dintre oprimat şi opresor. Totul se va duce de râpă în momentul în care profesorul va ceda acestei presiuni; şi el va ceda atunci când forţa care i se împotriveşte va deveni prea mare pentru energiile lui. După toate aparenţele, paiul (sau mai degrabă bârna) care rupe spatele cămilei va fi birocraţia, care adaugă necazurilor existente pretenţiile sale absurde. Atunci perdeaua va fi dată la o parte şi adevărul anticultural şi antiuman al acestor practici şi mentalităţi va ieşi la lumină.

La toate acestea, consideră Henry, se adaugă şi proasta înţelegere a democraţiei, adică, interpretarea ei în sensul neglijării calităţii. Aproape nietzschean, el afirmă că „întotdeauna, lupta majorităţii, a celor slabi… s-a asociat cu o răsturnare a valorilor. Ca urmare a acestei răsturnări, valorile cunoaşterii au ajuns să nu mai conteze, în universitate dându-se frâu liber unor valori mai potrivite: bunăvoinţa, semnificaţia socială, devoţiunea, dragostea faţă de copii, faţă de cei lipsiţi de privilegii, etc.”7 Această atitudine reprezintă consecinţa la nivelul universităţii a ideologiei socialiste, care acţionează în felul acesta împotriva adevărului, a culturii şi a calităţii. Cei puternici, susţine Henry, au fost biruiţi de „ideologia şi resentimentul celor slabi”, de nişte oamenii care „scuipă pe mormântul culturii”.8

…lucrurile pe care le-am prezentat nu trebuie gândite ca o critică a educaţiei, ci mai degrabă o critică a şcolii, în numele educaţiei.

Acum că am ajuns la sfârşit, aş vrea să închei cu o avertizare. După cum se ştie, găsirea celebrului nod în papură este, în general, mult mai lesnicioasă decât producerea papurei în care se afla nodul cu pricina, iar dezlegarea nodului, nu distrugerea papurei, e de multe ori soluţia corectă, chiar în cazul în care înnodată este papura însăşi. Niciun marinar înţelept nu propune dezmembrarea corăbiei în mijlocul mării, pe motiv că ar fi putrezit, nu înainte de a fi găsit alternative viabile pentru continuarea voiajului. Desigur, aceasta nu înseamnă că nu se pot face niciun fel de reparaţii. De asemenea, lucrurile pe care le-am prezentat nu trebuie gândite ca o critică a educaţiei, ci mai degrabă o critică a şcolii, în numele educaţiei. Provocarea constă în reumanizarea educaţiei şi învăţământului, pornind de la relaţia concretă şi fertilă dintre maestru şi discipol, o transformare care poate reorienta societatea în direcţia preponderenţei cultivării omului însuşi, mai degrabă decât a lucrurilor pe care omul le deţine.

Vezi toată seria de articole pe tema „Școala care ne (de)formează copiii”

1 Această schemă antropologică nu trebuie confundată cu cea freudiană, care-l împarte pe om între id (pulsiunile iraţionale), eu (raţiune) şi supraeu (conştiinţa morală), pentru că, din perspectiva creştină, conştiinţa morală nu este etajul suprem al experienţei subiectului, ci doar un aspect al influenţei acestuia asupra activităţii psiho-fizice.

2 Ivan Illich, Deschooling Society (New York: Harper & Row, 1972), p. 19.

3 Ibid., p. 3.

4 Ibid., p. 7.

5 Michel Henry, Barbarism (New York: Continuum Impacts, 2004) p. 121.

6 Ibid., p. 122.

7 Ibid., p. 123.

8 Ibid.

(Image by Robert Cheaib from Pixabay)

Distribuie:
Dan Tomuleţ

Lasa un comentariu